L’orientation lacanienne
  • 6 novembre 2017
  • - Commentaires fermés sur Le triangle des savoirs, par Jacques-Alain Miller
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Ce qu’Éric Laurent a écrit, puis commenté oralement, nous donne beaucoup de sujets de réflexion, voire de travail, en particulier sur la question de savoir ce qu’ont été les incidences de la psychanalyse sur les sciences du XXe siècle. Ces incidences répondaient au désir de Freud, comme l’a rappelé Serge Cottet. Lacan considère, juste après la guerre, que c’est acquis pour un certain nombre de disciplines. Ce serait un thème que d’étudier, discipline par discipline, l’incidence de la psychanalyse, comment cette incidence a été acceptée, discutée, refoulée, déplacée, et où elle en est aujourd’hui.
Je voudrais replacer ces considérations dans le cadre de notre quête ici : nous ne faisons pas simplement un séminaire théorique, nous sommes occupés par un « Que faire ? » qui est à nous.

 

L’antinomie savoir-enseignement

 

La fois dernière, nous avons rappelé l’insistance de la demande de formation professionnelle. Le Département de psychanalyse avait su l’anticiper en 1974, alors que l’esprit dit soixante-huitard était encore vivace. Nous avons commencé nos activités de formation permanente peu après la parution des décrets d’application, et cela allait tout à fait contre l’esprit du temps dans le milieu de l’Ecole Freudienne de Paris. Le Collège freudien pour la Formation permanente date de cette époque. Nous avons, avant-même qu’il ne s’impose à nous, rencontré et décidé d’assumer le rapport avec la formation professionnelle. Et on nous l’a reproché, avant de nous imiter, ou tenter de le faire. Donc, nous avons anticipé cela.
Dans la proposition de Lacan pour Vincennes, il n’est absolument pas question de cela, mais uniquement, comme le relevait Éric Laurent, du rapport de la psychanalyse avec des sciences. Non pas la profession, mais la science. Ce texte prend sa valeur autant de ce qu’il ne dit pas que de ce qu’il dit.
Qu’est-ce qu’il dit ? Éric Laurent a commenté le texte et l’a éclairé puissamment par le rapport évident que ce texte a avec « Radiophonie ». Je n’y reviens pas. Qu’est-ce qu’il ne dit pas ? Ce texte ne parle pas de l’enseignement, il ne l’évoque que in fine pour moquer la stupidité éducative de l’Université.
J’ai été frappé en réfléchissant après-coup à l’ensemble des contributions parues dans Bref n° 2, par un certain contraste – enfin, c’est notre moment actuel, c’est ce qui nous vient – entre une sorte d’unanimité concernant la position de l’analyste enseignant, et puis le fait que ne soit pas souligné avec la même insistance ce qui supporte la conception de Lacan en la matière, à savoir l’antinomie du savoir et de l’enseignement.
Nous sommes sans doute nous-mêmes pris dans le mouvement de l’enseignement – Comment enseigner ? Comment transmettre ? Etc. Or, si nous revenons à Lacan, il apparaît que le socle de sa conception était d’opposer le savoir et l’enseignement.
Il dément la formule selon laquelle « L’enseignement, c’est la transmission d’un savoir ». Et comment ne pas se moquer de cette formule à partir du moment où l’inconscient est qualifié de savoir ? Traiter l’inconscient comme un savoir, c’est découpler enseignement et savoir, nécessairement. Comme il l’écrit : « Notre discours ne tiendrait pas si le savoir exigeait le truchement de l’enseignement.» L’inconscient, si c’est un savoir, n’est pas un savoir qui s’enseigne.
Donc, enseignement et savoir sont pour Lacan deux mots qui ne vont pas si bien ensemble. À la formule d’Hamlet, « There are more things in heaven and earth, Horatio, / Than are dreamt of in your philopsophy. », Lacan donne un écho en disant « postuler que le savoir est chose au monde plus répandu que l’enseignement ne se l’imagine ».

 

L’opération pédagogique

 

Cela conduit à donner quelle place à l’enseignement par rapport au savoir ? Réponse : l’enseignement n’est pas le véhicule du savoir, il est résistance au savoir, ou refoulement du savoir.
C’est à contre-courant de tout le bla-bla sur la transmission : comment allons-nous transmettre ce que nous savons ? Problématique de contenant et de contenu, imagerie de transvasement, celles des fluides de la libido chez Freud et chez Platon, dans le Banquet, etc.
Ecrivons plutôt enseignement sur savoir, pour indiquer la place de refoulement métaphorique qu’a l’enseignement par rapport au savoir :

Mais on pourrait écrire aussi savoir sur jouissance, et situer l’opération de l’enseignement comme la barre qui sépare les deux

C’est exactement l’opération de la pédagogie : séparer le savoir et la jouissance. La stupidité éducative, c’est d’essayer à toute force de séparer le savoir et la jouissance, de brider la jouissance pour que le savoir triomphe. Il y a chez le pédagogue une haine du plus-de-jouir du sujet.
Une remarque. On a évoqué au Conciliabule d’Angers, à propos du psychotique, qu’il fallait dans l’analyse agir contre la jouissance. C’est la structure même du discours universitaire : S2 dominant le plus-de-jouir (a), et, en plus, pour en fabriquer un sujet digne de ce nom, un sujet barré.
Donc, on comprend que la doctrine de la psychose soit attirée par le schéma du discours universitaire, alors que ce que développe Lacan est tout à fait différent, à savoir que savoir et jouissance sont du même côté.
C’est une notation en passant, et pour rappeler que Lacan traque dans le discours universitaire la pédagogie qui fait le cœur de l’affaire.
De là, tout un débat de Lacan avec lui-même sur : « Est-ce que je fais un enseignement ? » Première réponse : « Non, je ne fais absolument pas un enseignement. Mon discours n’est pas un enseignement, on essaye d’en faire un enseignement, c’est une sottise, on n’arrivera à rien par là.» Deuxième mouvement – « Mon enseignement ».

 

Savoir-semblant et savoir-vérité

 

C’est là qu’il faut se souvenir que l’Université est un lieu où le savoir vient à l’enseignement – et ce n’est pas le statut initial du savoir dans notre pratique, si nous admettons que l’inconscient est un savoir.
Le savoir a été capturé par l’Université à un moment déterminé de l’histoire, au XIIe siècle. Il n’y a pas d’Université avant. À partir du XIIe siècle il commence à y en avoir dans des lieux précis en Europe sous des formes différentes, certaines Universités se faisant à partir du corps enseignant, certaines Universités se faisant à partir du corps étudiant contractant les professeurs – on retrouve dans toutes les· histoires d’Universités, les modèles de Paris, Salerne, Bologne, Oxford. Donc, une capture du savoir par l’Université, et il m’est arrivé au début du Département de psychanalyse, de réfléchir sur cette histoire.
Vous vous souvenez que, dans le discours universitaire, Lacan donne au savoir une place d’agent, c’est-à-dire de savoir-maître en somme. Au fond, c’est le savoir-semblant.
C’est ainsi que Lacan caractérise le savoir en fonction dans le dispositif universitaire : c’est le savoir-semblant. C’est toujours un savoir de maître, aussi bien parce que c’est un savoir pour les maîtres, que parce que le secret de l’Université, c’est le maître que, même par des médiations, elle continue de servir. Lacan est ici en consonance avec le mouvement subversif de l’époque, jusqu’à donner au savoir universitaire une fonction de chien de garde, en reprenant le terme violent de Nizan.
Pour aller vite, disons que ce savoir-semblant est opposé à un savoir­vérité :

Savoir-semblant            versus            Savoir-vérité

C’est le savoir à la place de la vérité dans le discours analytique, et c’est aussi tout ce qui se rassemble autour des valeurs de l’authenticité. Et c’est ainsi que Lacan s’interroge – quand on répète, est-ce du verbiage emprunté ? Est-ce que le bien senti y est ou n’y est pas ? Comment peut-on juger de l’accent de vérité ? Autant de questions qui portent sur l’opposition savoir-vérité et savoir-semblant. Et c’est là qu’il s’interroge sur le plagiat, sur le pastiche, c’est-à-dire sur le passage du savoir-vérité au savoir-semblant.

 

Le troisième savoir

 

On pourrait s’en tenir à opposer le savoir-semblant, le formalisme du savoir – le savoir communiqué qui n’est pas vécu, qui n’est pas senti, pour lequel on n’a pas payé, que l’on se contente de déménager ou de mettre en forme –, et puis le savoir-vérité, celui pour lequel on paye de sa personne.
C’est un topos – opposer le savoir formel, vide, singé, etc., et le savoir qui constitue une vérité authentique.

Seulement, il y a un triangle. Savoir-semblant et savoir-vérité se complètent du savoir-science :

 

Dans « Peut-être à Vincennes », Lacan ne parle que du savoir-science.

Ce triangle des savoirs n’est pas le fin mot des choses, mais il permet de situer deux trois petites choses, et d’esquisser une combinatoire élémentaire.
Le savoir-science et le savoir-semblant, à certains égards, sont du même côté par rapport au savoir-vérité :

On peut dire qu’aussi bien dans le savoir-semblant que dans le savoir­ science, la palpitation du sujet n’y est pas. Et d’exalter la figure du savoir­vérité.

À d’autres moments, le savoir-semblant et le savoir-vérité apparaissent du même côté par rapport au savoir-science :

D’abord, il y a toute une part où la vérité elle-même peut être dénoncée en son semblant. Il y a toute une part de l’enseignement de Lacan qui, à partir d’un moment, met en valeur le caractère fondamentalement de semblant de la catégorie de vérité, qui dépend des axiomes artificiels, artificieux, arbitraires, qu’on pose antérieurement. Donc, l’intérêt pour la vérité du savoir apparaît finalement comme un semblant, comme un art des semblants, par rapport à l’exigence propre de la science.
Dès lors, il y a une opposition entre ce qui est de l’ordre du mathème, du côté scientifique, et ce qui est de l’ordre de ce que je vais appeler, pour le reprendre ultérieurement, le doxème, ce qui est de l’ordre de la doxa. Une opposition mathème et doxème :

Il y a bien sûr la troisième possibilité, à savoir la science et la vérité du même côté, par rapport au semblant :

Voilà la petite architecture.

 

La ligne de la faille

 

Vous avez entendu parler de la tectonique des plaques. Là où des plaques se chevauchent, il y a des failles, des tremblements de terre, c’est très dangereux d’être dessus. On attend le moment où la Californie, qui est assise dessus va faire plouf ! – quand ce sera le Big one.
Or, il y a une faille dans ce qu’on appelle notre culture, deux plaques distinctes. Le moment initial où cela a été déchirant – le pathème y était –, c’est le passage du doxème au mathème au XVIIe siècle. La culture rhétorique moderne a été élaborée à partir de la Renaissance, en récupérant l’Antiquité, etc, et alors est arrivée l’exigence proprement scientifique :

Là, nous avons une ligne de faille, qui est très sensible à cette époque, et qui n’est pas comblée. Au début des années 50, est paru un essai très célèbre, pas très profond, que j’ai relu pendant mes vacances, d’un Anglais qui s’appelait C. P. Snow, qui a fait un essai, retentissant à l’époque, « Les deux cultures » : la culture scientifique, la culture humaniste. L’auteur déplorait que les gens n’arrivent plus à se parler de part et d’autre. C’est comme l’écho de cette faille initiale.
Or, – c’est ma thèse – la psychanalyse est assise sur cette faille. Nous avons chez Lacan des passages très rapides d’une plaque à l’autre, de part et d’autre de la faille.
On trouve chez Lacan le maintien, dans son caractère radical, de l’exigence scientifique, l’exigence scientifique dans son trait distinctif, sa réaffirmation dans la psychanalyse, – chose absolument incroyable et qu’il faut qu’on approche, parce que c’est une exigence qui, chez Lacan, porte sur la clinique elle-même. Mais on y trouve la réaffirmation, en même temps, des droits de la rhétorique, et même la définition de la fin de l’analyse par le bien-dire, c’est-à-dire par la rhétorique.
C’est le point qui est visé, quand nous écrivons S (A). S (A) est justement fait pour donner sa place à la doxa et pour, dans notre pratique, nous rappeler tout ce que nous ne pouvons pas calculer. Toute une part de notre formation consiste à apprendre à faire avec ce que nous ne pouvons pas calculer, avec le moment, l’occasion, sous l’égide de la prudence, terme capital de la tradition humaniste. Il y a une partie de la formation analytique qui est prudence et bien-dire, et nous la valorisons.
C’est comme si Lacan courait très vite d’un côté à l’autre. Lorsqu’on essaye d’ordonner, en effet, il y a comme une inconsistance interne de notre conception, et c’est pourquoi nous ne sommes pas fichus de savoir ce que nous avons besoin de savoir. Notre ratio studiorum est encore indécise, est faite d’emprunts à Freud, à Lacan, nous ne savons pas ce que nous avons besoin de savoir. Nous sommes pris dans une Université alors que nous nous rapportons à un savoir qui ne se transmet pas par l’enseignement.

[Arrêt de l’enregistreur, manque un développement sur Hobbes.]

Nous avons, pour reprendre le mot de Baudelaire, une « double postulation », vers la rhétorique et vers la science, avec tantôt le recours au doxème, tantôt au mathème. La position de Lacan est toujours contrarian, comme on dit en anglais, oppositionnelle.
Pourquoi ne s’est-on jamais mis à faire un programme d’enseignement ? Parce que s’y oppose la carte savoir-vérité. Alors, seulement le savoir-vérité ? Mais la vérité n’est que semblant : carte mathème. Contradiction qui réveille, mais si on n’a pas l’énergie de la soutenir, on est aplastado par elle. On n’a pas été jusqu’au programme d’enseignement parce qu’il y a le savoir-vérité. Mais on ne s’est pas contenté du savoir-vérité parce qu’il y a le mathème.