Écoles
  • 9 novembre 2017
  • - Commentaires fermés sur Parole de prof !, par Emilie Descout
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« C’est le désir qui crée le désirable ».[1]

 

On sait que Freud inclut l’enseignement dans les « métiers impossibles : éduquer, guérir, gouverner[2] ». Lacan rappellera ces « réserves à vrai dire fondamentales, constitutives, de la position freudienne, concernant tout ce qui est éducation[3] », au début de L’Éthique de la psychanalyse. Je peux reprendre à mon compte la prétérition freudienne, puisque chaque jour, il s’agit d’exercer ce métier impossible, malgré que j’en aie, dans le lycée où j’enseigne les lettres.

Dans une salle de classe aussi il est question de transfert, et là aussi le désir circule. Le désir de l’élève, c’est celui que l’on cherche, parfois péniblement, à susciter. Comment s’y prendre ? C’est probablement la question quotidienne d’une pratique d’enseignant. Hormis quelques petits soldats bien dressés, dociles mais aussi effrayants parfois, qui écoutent tout, prennent scrupuleusement en notes, pour apprendre à la virgule près et réécrire le jour d’une évaluation mot pour mot, ce que le maître a dit – élèves qu’on a tendance à oublier mais que leur docilité flatteuse rend séduisants aux yeux de certains professeurs – la majeure partie des adolescents avec lesquels je travaille ont plutôt un désir fluctuant, enfoui voire éteint. L’enjeu est de ne pas trop s’appuyer sur le dressage à l’ancienne qui a été l’apanage d’un enseignement traditionnel, ébranlé notamment par les idées d’un certain printemps de 1968, où l’autorité du marche ou crève avait son efficacité par la contrainte forte et faisait naître, non le désir d’apprendre, mais le désir d’être aimé et son corolaire, la crainte d’être puni. Mais d’un autre côté, ne s’appuyer que sur le désir des élèves est délicat, car à trop l’attendre, on finit parfois l’année en n’ayant rien appris… Ainsi les pédagogies dites alternatives, très en vogue, ont sûrement bien des vertus qu’il ne faut pas négliger pour penser son enseignement, mais ont le défaut d’un certain attentisme pouvant aussi, paradoxalement, laisser bien des élèves sur le bord du chemin.

Précisions faites, la petite troupe est là, avec à un extrême, ceux qui lisent en déchiffrant et font plusieurs erreurs de langue par ligne et à l’autre extrême, ceux qui sont aux ordres. Disons que ce qui exige le plus de réflexion, d’inventivité et de création, ce sont plutôt tous les autres. À entendre leurs parents, et c’est sûrement en partie vrai, ils étaient de charmants écoliers studieux. Mais à l’adolescence, d’autres questions bien plus pressantes se font jour, que celle d’être l’enfant idéal de papa et maman qui travaille bien à l’école. C’est la parenthèse. La classe de troisième, à la fin du collège, et la seconde, qui ouvre les années lycée, peut-être plus particulièrement. Déjà, en première et en terminale et encore plus en « post BAC », les désirs semblent mieux s’ordonner, entre pulsions épistémophiliques et pulsions sexuelles.

Alors ce désir d’apprendre, comment le faire naître et le faire renaître ? Même quand l’objet du savoir semble quasiment exotique et en tout cas très éloigné des préoccupations des élèves ? Même quand c’est ardu ? Même quand cela ne semble servir à rien ? Alors certes, « C’est ce que vous ne comprendrez pas qui est le plus beau, c’est ce qui est le plus long qui est le plus intéressant et c’est ce que vous ne trouverez pas amusant qui est le plus drôle.[4] », mais difficile parfois d’en convaincre les élèves. Et on se trompera il me semble en cherchant trop à choisir l’objet de son travail en fonction des identifications des élèves. Chaque professeur pourra témoigner, je parle ici des lettres, que L’Attrape-cœurs ou Bonjour tristesse peuvent ne pas marcher du tout en cours, tout comme « On n’est pas sérieux quand on a dix-sept ans » ne provoque pas nécessairement dans l’instant une adoration rimbaldienne, ou un slam de Grand Corps Malade, la joie collective. Bien sûr, nul archaïsme et snobisme intellectuel : il y a des œuvres contemporaines, un dire moderne qui peut et doit s’enseigner ; et par ailleurs, certaines œuvres littéraires liées à l’adolescence peuvent séduire les élèves. Mais à l’inverse, l’étude d’un dialogue au sujet du mensonge dans Clélie de Mademoiselle de Scudéry peut emporter l’adhésion des foules si le professeur goûte la langue précieuse, car ce qui se joue n’est pas tant le désir de l’élève que la manière dont il est éveillé par celui du professeur. Ce qui compte n’est pas tant l’identification au personnage, à l’auteur, à l’intrigue, que l’identification au désir du professeur qui lui-même trouve désirable l’objet de son cours. Je me souviens d’une amie les yeux embués à la fin de sa lecture de la tirade d’adieux de Bérénice devant ses élèves médusés, je me souviens des miens, écoutant bouchée bée ma lecture à haute voix de Jeannot et Colin de Voltaire, happés par l’histoire comme de petits enfants et je me souviens d’une classe de première littéraire me lançant « vous avez l’air à fond dedans, madame ! » à l’abord d’un récit de voyage de la Renaissance de Jean de Léry[5], pour que finalement, au mois de juin, ce soit eux qui se montrent à fond dedans et rêvent de passer leur oral de baccalauréat sur ce texte ! Être à fond dedans – selon une expression couramment entendue dans la bouche des élèves – est probablement le vecteur idéal de l’apprentissage. Et la haine de la discipline qui parcourt les réformes depuis bien longtemps – non la haine de l’autorité mais la haine des matières – est je crois une grave erreur. Évaluer par « compétences », supprimer les notes, tout cela peut sembler séduisant mais est bien l’expression de la haine de la discipline et de l’appauvrissement progressif des programmes qui ne s’appliquent pas sans une forme d’orthopédie pédagogique, dressage qui s’avance masqué mais vise bien, à coup de prêchi-prêcha des programmes ou de formalisme des méthodes, la modélisation des sujets et la réduction du savoir. Où va se loger le comportementalisme ambiant !… Songez que les professeurs d’histoire et géographie doivent faire des cours d’« enseignement moral et civique » ! Et que petit à petit, de la maternelle à l’élémentaire, déjà au collège et bientôt au lycée, on évaluera les élèves par « item », avec – vous connaissez ? – « acquis », « en cours d’acquisition » ou « non acquis », le dernier né étant « objectif dépassé ». Les professeurs des écoles en perdent leur latin. Figurez-vous que l’on va également noter ainsi les professeurs, très bientôt ! Mais c’est une autre histoire…

Le défi est donc bien de rester désirant, vent debout, face aux élèves dont le désir est parfois en berne, parasité aussi parfois par d’innombrables problèmes sociaux et familiaux qui les submergent, sans parler de tout ce qui dans la société contribue à les éloigner du savoir, disons pour aller vite, le discours capitaliste et le discours scientifique, empêchant le cours de lettres de déployer son « c’est bien plus beau lorsque c’est inutile [6] ». Mais surtout, immanquablement, un cours qu’on n’a pas envie de faire, un texte qui ne séduit pas, une notion dont on conteste, au fond, la pertinence, a de fortes chances de ne pas passer la rampe et de faire un four. Métaphores théâtrales car il y a un peu du show dans le cours. Pas parce que comme l’a dit Freud du théâtre, le spectateur s’identifie au héros[7], comme l’élève pourrait s’identifier au personnage ou à l’auteur, mais bien plutôt parce qu’il s’identifie à son professeur, à son amour du savoir – et même de la méthode, si elle est censée. Un désir décidé de faire comprendre, coûte que coûte, les hautes vertus du plan dialectique en dissertation ou d’éclairer l’ennui mallarméen dans « Brise marine » à travers ses tropes, peut bien souvent créer – malgré « l’impuissance où se déploie communément l’intention éducative[8] » – le buzz et des « like » à foison. Puisqu’au fond, nous le savons bien, tout désir est désir de l’Autre.

 

[1] De Beauvoir S., Pour une morale de l’ambiguïté, Paris, Gallimard, coll. « Idées », 1947, p. 138.

[2] Freud S., Préambule à la première édition de Jeunesse à l’abandon d’August Aichhorn, Éditions du Champ social, Lecques, 2000 et « Analyse avec fin et analyse sans fin », in Résultats, idées, problèmes, tome II, Paris, P.U.F., 1985, chap. 7, p. 263.

[3] Lacan J., Le Séminaire, livre VII, L’Ethique de la psychanalyse, Texte établi par jacques-Alain Miller, Paris, Seuil, 1986, p. 19.

[4] Claudel P., Le Soulier de Satin, première journée, scène 1.

[5] De Léry J. , Histoire d’un voyage fait en la terre du Brésil, précédé d’un entretien avec Claude Lévi-Strauss, Livre de poche n° 707, 1972.

[6] Rostand E., Cyrano de Bergerac, Gallimard, coll. « Folio classique », Paris, 1999, acte V, scène 6, vers 2559, p. 417.

[7] Freud S. : « La fine économie de l’art du poète, c’est de ne pas laisser son héros exprimer à voix haute et intégralement tous les secrets de sa motivation. Par-là, il nous astreint à les compléter, il mobilise l’activité de notre esprit, la distrait de la pensée critique et nous maintient dans l’identification avec le héros. », au sujet de Shakespeare, in « Quelques types de caractères dégagés par le travail psychanalytique », L‘inquiétante étrangeté et autres essais, Paris, Gallimard, coll. « NRF », 1916, p. 145.

[8] Lacan J., « Kant avec Sade », Écrits II, Paris, Seuil, coll. « Points », 2014, p. 266.